Programa 2015 Didactica Especial Relaciones del Trabajo-Catedra VEGA
Universidad de Buenos Aires
Facultad de Ciencias Sociales

PROFESORADO EN RELACIONES DEL TRABAJO
DIDACTICA ESPECIAL Y RESIDENCIA

AÑO 2015
REGIMEN DE CURSADA ANUAL

6 horas semanales
Carga horaria total 180 horas
PROFESORA TITULAR: Dra. Viviana Vega
PROFESORA ADJUNTA Lic. María Cristina Venini

JEFA DE TRABAJOS PRÁCTICOS: Mg. Marta Tenutto

AYUDANTE DOCENTE:

Lic. Liliana Carreras
Lic. Margarita Cortés
Lic. Isabel Marzioli
“Como programa la desesperanza nos paraliza y nos hace sucumbir en el fatalismo donde no es posible juntar las fuerzas indispensables para transformar el mundo. No quiero decir que por ser esperanzado, atribuyo a mi esperanza el poder de cambiar la realidad. Mi esperanza es necesaria pero no es suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea. Los educadores precisamos de la esperanza crítica, como el pez necesita del agua no poluida”
Paulo Freire. Pedagogía de la Esperanza

Introducción

La asignatura Didáctica Especial de la Relaciones del Trabajo se ubica en el tramo final de la formación de Profesores de la Carrera de igual nombre en los niveles medio y superior. Está diseñada dentro del Plan de Estudios del Profesorado en Relaciones del Trabajo como una asignatura que aporta los conceptos, recursos y herramientas necesarios para la implementación de las prácticas de enseñanza en las instituciones educativas.

Esta asignatura, en el marco del Profesorado de Relaciones del Trabajo, adquiere un rol protagónico específico por cuanto se propone que el graduado en Relaciones del Trabajo se constituya en promotor, en el ámbito educativo formal y no formal, de todo lo concerniente al mundo del trabajo: en sus diferentes perspectivas sociológicas, históricas, administrativas y legales. Es decir se pretende habilitarlo para que aplicando los conocimientos académicos disciplinares adquiridos en su proceso de formación pueda difundir y fundamentar el trabajo y el derecho al mismo como uno de los derechos humanos básicos intrínsecos a la construcción de una sociedad justa, equitativa e inclusiva.

Por otro lado el egresado en Relaciones del Trabajo tiene como una de sus principales incumbencias profesionales la Capacitación laboral, formación contemplada en uno de los seminarios optativos de la Carrera. Tal situación lleva a la necesidad de un análisis y conceptualización exhaustivos de las diferencias y semejanzas entre los procesos de capacitación laboral y el circuito de educación formal y no formal. En definitiva, producir conocimiento acerca de la enseñanza y de aprendizaje escolar y laboral supone abordar el análisis de una práctica social compleja.

La práctica de la enseñanza es una práctica social históricamente condicionada y como tal se va modificando en función de contextos históricos, políticos, económicos y de las teorías científicas y posiciones filosóficas y éticas predominantes. Desde esta perspectiva la complejidad de dicha construcción requiere el aporte de diferentes saberes que le dan sentido y comprensión.
La Didáctica Especial constituye uno de esos saberes, que apoyado en un conjunto de disciplinas científicas, sin perder su especificidad, intenta la construcción de una propuesta de enseñanza que articule la estructura conceptual y metodológica que caracteriza a cada campo de conocimiento y su correspondiente transposición didáctica, la estructura cognitivo-afectiva del sujeto que aprende y el contexto grupal, institucional/organizacional y social específico.

En síntesis, se trata de describir y explicar el conjunto de relaciones que tienen lugar, en un contexto institucional/organización determinado, entre el docente y capacitador y los alumnos/trabajadores a propósito de cada uno de los contenidos específicos que se intenta comunicar. Asimismo se trata también de diseñar proyectos de enseñanza/capacitación dirigidos a optimizar la comunicación de determinados saberes, de establecer las condiciones para ponerlos en práctica y de estudiar su funcionamiento.

Este enfoque se aleja de una posición meramente instrumentalista que diluye la dimensión política de las prácticas pedagógicas y laborales limitando el debate de uno de los puntos centrales en el campo de la didáctica: el espacio del conflicto que genera la transmisión de todo saber técnico o socio-históricamente legitimado.

Por último, la Residencia Pedagógica prevista para la segunda parte del cuatrimestre, asume la integración progresiva del alumno a una institución escolar entendida como etapa de máximo nivel de articulación y síntesis de los conocimientos en contextos escolares reales.

Marco conceptual que sustenta el enfoque pedagógico
El marco teórico conceptual que subyace a esta propuesta pedagógica es el del Modelo rizomático (Devalle de Rendo y Vega, 2004)
En estos momentos de fuertes cuestionamientos al orden social y político, de crisis de legitimidad y autoridad lleva a interpelarse por:¿Qué es ser un docente en estos tiempos que corren?

En primer lugar se derrumban las recetas convencionales y técnicas, ésas que hacen referencia a meras teorizaciones reduccionistas, al apostolado, a la vocación, a lo técnico-profesional, al oficio de enseñar. Ésas que separan la reflexión de la práctica o vivencia, lo intelectual del compromiso emocional, afectivo. La formación docente no presenta únicamente problemas técnicos, sino también problemas de orden simbólico, político y ético lo cual remite a nociones como las de cultura, ciudadanía y solidaridad No se puede ignorar que en el campo de la formación docente aparecen procesos diversos y complejos que transcurren, se modifican cambian en el tiempo y en un tiempo casi fugaz. Aparecen situaciones generales pero también problemáticas específicas. De ahí que esta complejidad y diversidad demande la inclusión de un enfoque y tratamiento desde lo singular y particular, sin perder de vista los lineamientos generales de la formación docente Este planteo supone una escuela con docentes capaces de contraer responsabilidades. La idea de responsabilidad se vincula a la de poder. El que más poder tiene más responsable es… o debería ser. Los docentes tienen el poder y la responsabilidad de enseñar, tienen el derecho y el deber de enseñar como las dos caras de una misma moneda. Pero si bien la enseñanza supone responsabilidad, desde esta perspectiva también se sostiene que con ella sola no alcanza. Se necesita además convicción, es decir consustanciarse, involucrarse en y con la tarea de enseñar. Ser docente es una profesión que tiene a su cargo formar a los futuros ciudadanos con conciencia ética, política como seres libres y con sentido común, que piensen sin prejuicios, que usen el entendimiento y que puedan ponerse en el lugar del otro, y pensar con sentido colectivo.

En el marco de estas reflexiones, ¿cómo formar a un docente?,¿Cómo formarlo respetando y considerando la multiplicidad de atravesamientos que tiene su tarea?
De esta manera los siguientes aspectos resultan esenciales a la hora de devenir docente. El orden en que se los plantea no tiene intención de jerarquización ya que todos ellos se implican mutuamente. Tampoco se trata de perfilar un modelo de docente idealizado, un ideal docente o un docente ideal, sino que lo que se propone son algunas ideas-fuerza del alcance del rol docente.
• El docente y la política
• El docente y la diversidad
• El docente y la enseñanza
• El docente y la investigación
• El docente y la introspección
• El docente y el trabajo grupal

Si se concibe al docente como formador de los futuros ciudadanos queda claro que su lugar es eminentemente político así como también de recuperador de la memoria social.
Si se concibe al docente como trasmisor del patrimonio cultural su formación debe orientarse a incrementar su propio capital cultural como otra forma de actualizar la memoria. Es decir, cuando se hace referencia al capital cultural se está aludiendo no sólo al dominio de los contenidos disciplinares y a su abordaje didáctico, sino a una formación que contemple la riqueza de significados implícitos y explícitos de la cultura, entendida ésta como producción humana que trasciende el propio espacio y tiempo social. Se está pensando en un docente curioso, indagador predispuesto a investigar y promover la investigación como forma de crecimiento y enriquecimiento de su quehacer profesional. En este contexto va emergiendo la persona docente es decir el docente como persona dedicada a formar personas. Todo ello lleva a la importancia del trabajo introspectivo, a la reflexión sobre su ser y su hacer o en otros términos su faz personal y su faz profesional. En relación con la introspección se manifiesta la plasticidad y flexibilidad necesarias para el trabajo grupal de colaboración y cooperación. Está ampliamente consensuado que el trabajo grupal entre docentes es una herramienta fundamental hacia su profesionalización, hacia la instalación de una cultura escolar interactiva.

El entramado de dimensiones desplegado para entender y abordar la formación y capacitación docentes demanda la construcción de un modelo que contemple y se haga cargo de la complejidad de la misma.Así, en estos momentos, en que muchas veces las palabras aparecen bastardeadas y reina el vacío de significación y hasta el sinsentido, la metáfora como condensación de sentido resulta ser un buen recurso.

Por ello, se quiere plantear la metáfora del rizoma, que es un tallo horizontal, un tubérculo que tienen algunas plantas tales como el lirio, como modelo teórico tridimensional para entender la formación docente. Esta metáfora fue creada por Deleuze y Guattari en 1994 y da cuenta de un modelo teórico para representar la complejidad de la realidad: un rizoma puede ser roto, interrumpido en cualquier parte pero siempre recomienza sobre esta o aquella línea y sobre otras. Es posible entrar por cualquier extremo a estudiar una realidad o noción, uno no es mejor que el otro; ninguna entrada tiene prioridad incluso si es un callejón sin salida, un angosto sendero. De este modo, se puede buscar por qué otros puntos se conecta aquél por el cual entramos, qué encrucijadas y galerías hay que pasar para unir dos puntos, cuál es el mapa del rizoma y cómo se modificaría inmediatamente si entráramos por otro punto.

La idea conductora de estos dispositivos de intervención académica es “rescatar” la subjetividad de las personas en formación, es decir se pretende lograr que aparezca la singularidad de cada uno.
¿Por qué es importante el rescate de la subjetividad?
• Porque crecer en autoconocimiento mejora las posibilidades para formar personas, lleva a poder “mirarse a sí mismo”, a la introspección.
• Porque los aprendizajes genuinos, no los pseudo-aprendizajes o las meras apropiaciones de discursos se logran cuando se produce una profunda movilización de las propias creencias y/o hipótesis en términos psicogenéticos.
• Porque apropiarse genuinamente de los conocimientos por una parte promueve la curiosidad y ansia de saber más, de superarse, de seguir aprendiendo. Por otro lado el conocimiento, la información posibilita un mayor nivel de simbolización en el sentido de que la adquisición de conceptos amplia y enriquece el nivel de comprensión y la lectura de la realidad.
Lo dicho hasta aquí no pretende dicotomizar lo emocional y lo cognitivo en la formación docente sino por el contrario subyace en este modelo una concepción holística que asume la complejidad de la realidad. En consecuencia se entiende lo cognitivo y lo afectivo como síntesis superadora de polos antitéticos u opuestos.

Articulación con materias previas
Se considerarán como prerrequisitos de la asignatura los aportes conceptuales que brindan algunas materias de la Licenciatura en Relaciones del Trabajo entre otras, Psicología del Trabajo Estructura Económica y Social Argentina Relaciones del Trabajo: Condiciones y Medio Ambiente del Trabajo: Teoría y Comportamiento Organizacional Historia del Movimiento Obrero Nacional e Internacional Metodología de la Investigación y de la Evaluación
De Psicología del Trabajo se podrán considerar los desarrollos sobre el trabajo como conducta humana, como así también las diferentes teorías psicológicas que abordan los procesos mentales del trabajo, aptitudes, satisfacción, ansiedad y motivación, los planteos sobre la relación entre salud mental y trabajo, y sobre los aspectos psicológicos de la inserción de individuos y grupos en las organizaciones.
De Estructura Económica y Social Argentina se retomará la descripción de la situación actual de la estructura social y económica de la Argentina, haciendo referencia a la evolución sufrida durante el último decenio. Se analiza el desarrollo argentino, enfatizando el mercado de trabajo nacional y regional como evidencia empírica de las estructuras socioeconómicas imperantes, detectando la heterogeneidad estructural, los grupos ocupacionales, la concentración del ingreso y la estructura de la fuerza de trabajo.
De Relaciones del Trabajo se recuperarán los principales debates teóricos vigentes en el campo de las Relaciones del Trabajo.; el estudio de los procesos y resultados de las relaciones laborales a nivel nacional e internacional y la emergencia y redefinición de nuevos y viejos actores sociales.
De Condiciones y Medio Ambiente del Trabajo se considerarán: las distintas técnicas aplicadas a la salvaguarda de la integridad psicofísica en el trabajo, tales como la higiene, la seguridad y la medicina del trabajo.
De Sociología del Trabajo se tomarán las conceptualizaciones de los principales cambios operados en el mundo del trabajo, especialmente a través de la relación entre la empresa, la tecnología y la organización del trabajo, sobre todo a partir del desarrollo histórico de las organizaciones productivas y de servicios, su mayor complejidad y su evolución tecnológica
De Teoría y Comportamiento Organizacional se estudiarán las diferentes concepciones y corrientes de pensamiento que explican las organizaciones, sus fenómenos y procesos para conducir procesos de cambio organizacional.
De Historia del Movimiento Obrero Nacional e Internacional se adoptarán los análisis de las diversas etapas que el sindicalismo ha recorrido desde su surgimiento hasta nuestros días; su evolución y las diversas organizaciones internacionales de trabajadores que se fueron sucediendo en el tiempo; principales orientaciones y formas organizativas del movimiento sindical latinoamericano y, en especial, argentino.
De Metodología de la Investigación y de la Evaluación: las principales estrategias de investigación en las ciencias sociales; los distintos instrumentos y técnicas de abordaje.
Finalmente en relación a las materias específicas de formación dentro de la estructura curricular del Profesorado, Didáctica Especial de las Relaciones del Trabajo recupera conceptos adquiridos por los alumnos en “Teorías de la Educación y Sistema Educativo Argentino”, referidos a la organización del sistema educativo, las políticas y materiales de legislación específicos, como asimismo los trayectos de la formación docente en nuestro país.
En cuanto a “Didáctica General”, se recuperan los aportes sobre teorías de la enseñanza y del aprendizaje, estrategias y recursos de enseñanza, como asimismo, las tareas de planeamiento, conducción y evaluación de los aprendizajes.

Propósitos
• Guiar a los estudiantes docentes para que distingan distintas perspectivas y enfoques para las tareas de enseñanza, junto con el desarrollo de competencias, habilidades y actitudes, para una primera aproximación a las prácticas de enseñanza de las Relaciones del Trabajo.
• Favorecer la construcción de conocimientos contextualizados, para entender las condiciones de posibilidad que ofrecen las instituciones educativas
Objetivos
Los estudiantes sean capaces de:
• Abordar la problemática específica de la didáctica desde el campo interdisciplinar de las Relaciones del Trabajo en los niveles medio y superior.
• Desarrollar competencias básicas para las actividades de programación de la enseñanza.
• Reflexionar sobre las problemáticas del rol docente que exigen definiciones sobre el posicionamiento ético del profesor y su compromiso con una actitud democrática, solidaria e inclusiva con la sociedad actual.
• Conocer diferentes recursos y técnicas para el planeamiento, la ejecución y la evaluación de la enseñanza en los niveles medio y superior
Contenidos
Unidad Temática 1La Didáctica y las Relaciones del Trabajo
Las relaciones entre Relaciones del trabajo y Educación. Las relaciones del trabajo como objeto de estudio intrínseco a las ciencias sociales La didáctica como disciplina teórica. El trabajo decente como marco teórico-ideológico de la enseñanza.
Bibliografía obligatoria

Anijovich Rebeca (2009) Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias. Buenos Aires. Paidós. Capitulo V.

Bixio, C (2003) Enseñar a aprender Construir un espacio colectivo de enseñanza- aprendizaje. Rosario: Homo Sapiens. Cap. 5

Zabalza, M.A, (2003) Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid. Narcea Ediciones.
Ministerio de Trabajo de la Nación et al (2005) Construir futuro con trabajo decente. Manual de formación para docentes.
Ministerio de Trabajo de la Nación et al (2006) Construir futuro con trabajo decente. Manual de formación para docentes. Experiencias de enseñanza y aprendizaje en torno al trabajo decente y los Principios y Derechos Fundamentales en el Trabajo.
Bibliografía optativa
Camilloni, A.W. de (1994) Epistemología de la Didáctica de las Ciencias Sociales, en Aisemberg, B. y Alderoqui S. (comps.) Didáctica de las Ciencias Sociales. Buenos Aires: Editorial Paidós.
Camilloni, A.W. de et. al (1996) “Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires. Editorial Paidós.
Litwin, E. (1997) Las configuraciones didácticas. Buenos Aires: Paidós
Souto, M. (1999) Grupos y dispositivos de formación Buenos Aires: Novedades Educativas.
Souto, M. y Mazza D. (2006) Encuadre Metodológico Ficha Nº 1, Carrera de Ciencias de la Educación, Oficina de Publicaciones, FF y L-UBA.
Unidad Temática 2 Enseñanza, cultura y sociedad
La enseñanza como objeto complejo. Transmisión de bienes culturales y simbólicos. Reproducción, conflicto y cambio. La escolaridad de masas: integración y segregación. El sistema educativo y la función social de la escuela. La dimensión institucional. La dimensión curricular. Curriculum como ordenador de las prácticas educativas. La dimensión didáctica. La dimensión comunitaria.
Bibliografía obligatoria
Frigerio, G. et. al. (1995) Las instituciones educativas. Cara y ceca. Buenos. Aires.: Troquel.
Joyce, B y Weil, M. (2004) Modelos de enseñanza. Madrid:Anaya
Vega, I. V (coord.) (2015) Hacia una Didáctica de las Relaciones del Trabajo. Buenos Aires: Lugar Editorial.

Bibliografía optativa
Fernández, L. M. (1994) Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas. Buenos Aires. Editorial Paidós. Cap. 2.
Filmus, D. (2002) Una escuela para la esperanza. Buenos Aires: Temas.
Filmus, D. et al. (2001) Cada vez más necesaria, cada vez más insuficiente. Escuela media y mercado de trabajo en épocas de globalización. Buenos Aires: Santillana
Perrenoud, Ph. (1990) La construcción del éxito y del fracaso escolar” y “El currículo real y el trabajo escolar. En La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid: Morata,
Sacristán, J. G. (1997) Docencia y Cultura Escolar. Buenos Aires: Lugar Editorial.
Sacristán, J. G. (2000) La educación obligatoria: su sentido educativo y social. Madrid: Morata.
Larrosa, J. (1995) Escuela, poder y subjetivación. Madrid: Piqueta.
Unidad Temática 3 La enseñanza, la práctica y el rol docente
La práctica docente como práctica social. Los espacios organizados de la enseñanza. Los docentes y la relación entre la teoría y la práctica. El papel de la investigación. Los modelos docentes. Las teorías implícitas de los docentes. Los saberes profesionales involucrados en la práctica docente. La reflexión sobre la práctica. Aportes al rol docente desde la autobiografía escolar. Las trayectorias educativas y laborales de los docentes en formación.
Bibliografía obligatoria

Devalle de Rendo, A. Vega V (1998) Una escuela en y para la diversidad Buenos Aires. Aique
Devalle de Rendo, A. Vega V (2004) Diversidad en la docencia Buenos Aires, Troquel.
Ferreyra H. (direc), Bono, L.; Kowadlo, M.; Tenutto, M.
y Vidales, S. (2013) La educación secundaria en la argentina. Experiencias innovadoras escolares en contexto. Cuaderno de investigación Jalisco. México.

http://horacioaferreyra.com.ar/wp-content/uploads/2014/01/cua3.pdf

Bolton, P (2013) Educación y Transformación Social. Para Juanito. Revista de Educación Popular. Año 1. Número1. Buenos Aires. Fundación La Salle Argentina

Bibliografía Optativa
Davini, M.C. (1995) La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires Paidós.
Devalle de Rendo, A. Vega V (2005) La diversidad es y está en la docencia Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata
Devalle de Rendo, A. Vega, V “La escuela debe ser una vía de la contracultura”, Diario Clarín, Buenos Aires, 31 de marzo de 2002.
Freire, P. (2002) Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires, Siglo XXI

Vázquez, S. A (coord.) (2013) Construir otra escuela secundaria, aportes desde experiencias pedagógicas populares. Buenos Aires: Ediciones La Crujía Cap: Experiencias pedagógicas populares en la escuela secundaria.

Unidad Temática 4 La enseñanza y el aprendizaje
La enseñanza como actividad intencional. La conceptualización de la enseñanza y su relación con el aprendizaje. La conceptualización de la enseñanza en las diversas corrientes didácticas. Las fases de la enseñanza. Las teorías del aprendizaje: el papel del conocimiento y la actividad del sujeto en las diversas teorías. La enseñanza y las ideas previas de los estudiantes. El sujeto del aprendizaje: aspectos cognitivos, afectivos y sociales. El aprendizaje del adolescente y del adulto. Las especificidades de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la didáctica de nivel medio y superior.
Bibliografía obligatoria
Gardner, H. (1987) La teoría de las inteligencias múltiples. México F.C.E.
Armstrong, T (1999) Las inteligencias múltiples en el aula. Buenos Aires: Manantial
Baquero, R. (1996) “Ideas centrales de la Teoría Socio Histórica”, en Vygotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires, Aique Grupo Editor S.A. Baquero, R. (1996) “La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas educativas”, en Vygotsky y el aprendizaje escolar”, Buenos Aires, Aique Grupo Editor S.A.

Bibliografía optativa

Freire, P. (1997) Pedagogía de la autonomía. Buenos Aires: Siglo XXI
Pozo, I. (1994) Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid. Ediciones Morata..

Unidad Temática 5El diseño y planeamiento de la enseñanza
La cuestión metodológica. Criterios para organizar la enseñanza. Componentes de la planificación: objetivos, contenidos, actividades, recursos y evaluación. El tratamiento de los contenidos. Los contenidos de la asignatura en los planes curriculares de los niveles medio y superior. La enseñanza como comunicación y negociación. Intereses, motivaciones y disciplina. El proceso dentro del aula: la clase como grupo. Interacción y negociación de significados. La heterogeneidad del alumnado en el nivel medio y superior.. El discurso en el aula de la escuela media como andamiaje y re-contextualización. Los intercambios discursivos entre docente y alumnos, y entre pares. El grupo-clase en el dispositivo de formación de la escuela media y el grupo de pares. La observación de la enseñanza: registro y análisis. La selección de actividades de enseñanza y aprendizaje. La selección de recursos y tecnologías. Las estrategias pedagógicas de la enseñanza. Las funciones de la evaluación. La evaluación según el proyecto curricular. Instrumentos de evaluación. Evaluación y medición. Evaluación y acreditación.. La evaluación de la enseñanza. Estrategias de evaluación
Bibliografía obligatoria

Antelo, E. (1999) Instrucciones para ser profesor Pedagogía para aspirantes Buenos Aires: Santillana.
De Ketele, J. M. (1984) Observar para educar. Observación y evaluación de la práctica educativa. Madrid: Visor.
Díaz Bordenave, J.. Estrategias de enseñanza-aprendizaje, orientaciones didácticas/ Juan Díaz Bordenave; Adair Martins Pereira. – San José de Costa Rica; Instituto Interamericano de Cooperación para la agricultura, 1982. (selección-material de cátedra)

Evaluación de la enseñanza (Ficha de la Cátedra) 2012

Novak J. D y Gowin D. B. (1998) Aprendiendo a aprender. Barcelona Edit. Roca

Planificación de la enseñanza (Ficha de la Cátedra) 2013

Tenutto, M. et al (2009) Planificar, enseñar, aprender y evaluar por competencias. Conceptos y propuestas. Buenos Aires. Digital & Papel.
Vega, I. V (coord.) (2014) Hacia una Didáctica de las Relaciones del Trabajo. Buenos Aires: Lugar Editorial (en prensa) Capítulo: Microclases
Bibliografía optativa

Allidiére, N. (2004) El vínculo profesor- alumno. Buenos Aires: Biblos.
Bertoni, A., Poggi, M. y Teobaldo, M. (1999). Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja. Buenos Aires: Kapelusz.
Cols, E.(2004) Programación de la enseñanza, Carrera de Ciencias de la Educación, Oficina de Publicaciones, FF y L-UBA.
Santos Guerra, M.A. (2002) La escuela que aprende. Madrid: Morata.

Santos Guerra, M. A. (1996). Evaluación educativa. Buenos Aires: Editorial Magisterio del Río de la Plata.
Frigerio, G. y Dicker, G. (comps.) (2005) Educar: ese acto político Buenos Aires: Del Estante Editorial.
Lafourcade, P (1978) Planeamiento, conducción y evaluación en la enseñanza superior. Buenos Aires: Kapelusz
Shulman, J. H. Lotan, R.A. et al. (1999) Guía para orientar el trabajo en grupo con diversidad en el aula. Buenos Aires: Amorrortu
Wasserman, S. (1999) El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu.

Modalidad de trabajo

La materia tendrá una carga semanal de seis horas reloj.

Durante el primer cuatrimestre la carga horaria se distribuirá en cuatro horas de teórico práctico (dos presenciales y dos domiciliarias) y dos de práctico. Además se realizará trabajo de campo en instituciones educativas que consistirá en entrevistas, observaciones y dos prácticas de ensayo.

El segundo cuatrimestre se organizará entre espacios para las tutorías, espacios para llevar a cabo la residencia pedagógica en instituciones tanto de nivel secundario como terciario y/o universitario. Con el desarrollo de los temas propuestos en las seis unidades temáticas, se elaborarán Trabajos individuales y grupales que pasarán a conformar una carpeta final que será parte de la evaluación a realizar.

El primer Cuatrimestre lo acreditarán con la sumatoria de:
• Un parcial
• Aprobación de los Trabajos Prácticos presentados
• Observaciones de las clases establecidas
• Aprobación de dos Prácticas de Ensayo. En caso de no aprobarlas deberán realizarse nuevamente hasta lograr un desempeño satisfactorio.

Será requisito aprobar el Primer Cuatrimestre para poder cursar el Segundo

El segundo Cuatrimestre lo acreditarán, con la aprobación de las actividades de la Residencia Pedagógica: observación de clases, planificación, desarrollo y evaluación de las mismas. Esta instancia tendrá lugar tanto en escuelas secundarias como en terciarias y/o universitarias.

Durante el primer cuatrimestre, las observaciones abarcarán cuatro horas en el curso de la institución de nivel secundario en la que harán la práctica pedagógica, y cuatro horas en el curso de la institución de nivel superior (universitario y/o no universitario). Las prácticas comprenderán dos horas en cada nivel. En caso de acreditar experiencia docente en alguno de los niveles, la actividad se concentrará en el nivel donde no existiera esa experiencia.
Primer cuatrimestre, carga horaria total: Observaciones 8 horas, Prácticas: 4 horas.

Durante el segundo cuatrimestre, las observaciones abarcarán doce horas en cada nivel y diez horas de residencia por nivel.
Segundo cuatrimestre, carga horaria total: Observaciones: 24 horas. Residencia: 20 horas.
A lo largo del segundo cuatrimestre se realizará una reunión semanal de consulta e intercambio de experiencias para analizar grupalmente la marcha de las clases, hacer ajustes, supervisar individualmente la planificación de cada uno de los estudiantes, etc.

Al cierre del cuatrimestre, cuando se hubieren completado las prácticas pedagógicas satisfactoriamente. Durante la cursada se elaborará un portafolio se cuya retroalimetación se realizará vía campus y se deberá presentar la carpeta anual con todo lo actuado incluyendo un informe final.

Requisitos puntuales para la aprobación de la asignatura

La asignatura no contempla examen final por lo que será necesario el cumplimiento de una serie de tareas para la promoción

1. Curso teórico –práctico de didáctica especial (primer cuatrimestre)
• Puntualidad y asistencia al 75% de las clases prácticas
• Un parcial aprobado cada uno con 7 o más puntos con opción a un recuperatorio
• Puntualidad y asistencia al 75% de las clases teóricas.
• Entrega en fecha fijada y aprobación de los Trabajos Prácticos
• Cumplir con las observaciones de clases asignadas (dos horas en cada nivel).
• Aprobación de dos Prácticas de Ensayo con la consiguiente presentación de la planificación correspondiente de manera anticipada (dos horas en cada nivel)

2. Observaciones del clases (segundo cuatrimestre)
• Cumplimentar la Guía de Observación de ocho horas de clases y la planificación de las unidades didácticas a desarrollar en los cursos asignados por cada uno de los niveles.

3. Prácticas (segundo cuatrimestre)
• Asistencia y puntualidad :100%
• Se deberán respetar los contenidos mínimos asignados por el profesor del curso y la forma de evaluación que éste establezca.
• Realizar las planificaciones con anterioridad a su efectivización
• Presentar con la anticipación debida los materiales a usar en el curso y la evaluación formal a administrar
• Elaboración un informe final de las prácticas de cada uno de los niveles

4. Reuniones semanales de consulta (segundo cuatrimestre)
• Asistencia 75%

5. Carpeta (segundo cuatrimestre)
• El estudiante deberá confeccionar una carpeta que incluya todos los trabajos prácticos asignados tanto en el primer cuatrimestre como en el segundo. En ella se adjuntarán todas las observaciones de clase realizadas, planificaciones, informe de prácticas de ensayos y residencia pedagógica. La reflexión sobre la práctica acompañará cada trabajo y la auto-evaluación será incluida en el informe final sobre la actividad desarrollada

Nota: Se podrá, de acuerdo al desempeño del estudiante, aumentar el número de clases asignadas. La calificación final numérica y conceptual de los alumnos surgirá de todas las instancias planteadas.

CRONOGRAMA

Clases Fechas Teóricos Fechas Prácticos
1 25/3 • Presentación de la materia (todas)
• Relevamiento de lo trabajado en otras materias del Profesorado 26/3 Acerca del Diseño Curricular

2 1/4 • Trabajo decente (VV) • Feriado por semana santa
3 8/4 • Planificación (MT) 9 • Exploración de planificaciones
4 15/4 • Mapa semántico Aprendizaje significativo (VV) 16 • Inducción al Sistema Educativo en C.A.B.A.
5 22/4 • Las instituciones educativas (VV) 23 • Armado de clases
6 29/4 • Instrucciones para ser profesor
• Ley de Educación de la Escuela Secundaria (VV) 30 • Mapa semántico del Diseño
7 6/5 • Estrategias en los distintos formatos curriculares I (MT) 7 • Retomar lo trabajado y profundizar estrategias
8 13/5 • Estrategias en los distintos formatos curriculares II (MT) 14 • Microclases
9 20/5 • Recursos y evaluación (MT) 21 • Criterios de evaluación. Microclase.
10 27/5 28 • Criterios de evaluación. Microclase.
10 4/06 • Parcial